一、消费社会中的高等教育发展

　　
　　高等教育发展和价值观有密切联系。所谓价值，一般理解为客体的属性对于主体需求的满足，即客体对于主体的效用。高等教育发展实际上也是人对高等教育变化的一种价值呈现，也就是说有什么样的价值观就有什么样的发展。判断高等教育发展与否是由人所持有的价值观决定的，如果我们持数量主义的价值标准，那么不断地扩大高校招生规模、普及高等教育就成为高等教育的发展之路；反之，如果我们持质量主义的价值标准，那么提高入学的门槛，实施精英教育则势在必行。因此高等教育的发展问题首先是一个价值问题，只有厘清发展价值问题才能进一步讨论如何发展问题。
　　高等教育是一个白组织系统。所谓“自组织”是指“系统在没有外界关于正在或即将形成的系统内部模式的任何现成信息输入的情况下，通过适当的物能流，自发地形成某种时间模式、空间模式或时空模式。”系统学大师哈肯对此曾举例说，当一群工人中每个人都只是在工头发出的命令下按确定的方式工作时，那只是一般的组织；而当没有外部命令时，工人们以某种默契相互协同工作、各尽其职时，便是自组织了。高等教育作为自组织系统必然存在于一定的环境中。目前，高等教育面对的最大外部环境就是消费社会。消费社会概念是法国著名学者让，鲍得里亚(Jean Bandrilluard)在其早期著作《消费社会》中提出的，指20世纪60年代以来西方现代社会由于物的极大丰富与系统化而兴起的一种社会形态。在这一社会形态中，人们将消费作为生活的中心，再也不是将生产作为生活的中心，人们只有通过消费才有可能进入整个社会，被社会认可和接纳，从而获取相应的社会地位。消费社会的特征在于强调符号的交换价值和象征意义，不寻求实质性的意义。由于没有实质性的支持，符号的象征意义很快衰退，因此消费社会无法形成意义的积累，面是强调对新的符号的创新以取代旧的符号，符号本身无深度无中心，可以大量地简单复制。由此造成消费社会的标准化、同质化特征。寻求质的飞跃成为一种奢望，量的增长成为唯一现实义合法的目标。而且随着现代化的深入，消费社会的各种特征作为信息不断输入到高等教育系统中来，极大地影响着高等教育发展，使得高等教育发展很大程度上受消费主义价值观的制约与支配，人们普遍地认为“更多的高等教育”就是“更好的高等教育”。
　　在消费主义价值观的引导下，高等教育系统本身开始调整自身的运行规则和运行方式，这是自组织在接受环境信息之后必然产生的结果。为了应对社会对高等教育需求的增加，大学的整个过程便朝着流水线生产模式转变。不同学校的教学计划相似，不同专业、不同层次学校的课程计划雷同。而教师和学生则按照教学计划进行教学，违背教学计划被认为是一种“教学事故”。大学的教学活动本来是一种创造性、灵活性极强的活动，但僵化的计划剥夺了学生和教师的主动性和创造力，导致大学课堂处于一种沉闷的状态。但是教学计划使得大学有序，保证了学生在这个过程中受到计划规定的教育，从而在程序上保证了学生的质量。在教学内容上，统一的高等教育教材，使学生受到标准化的教育，从内容上保证了“产品”的合格率。同质化的教育过程和教育内容保证了学生可以受到更多的教育，同时也可以教育更多的学生。这在消费主义价值观看来是一种进步。
　　高等教育发展建立在社会消费需求基础之上，消费主义的高等教育本质是对社会期待的迎合。由于高等教育在身份区分和角色定位中的作用，使得社会对高等教育的需求量激增。而消费主义的特征就是迎合社会需求，因此，在短时间内高等教育通过标准化模式大量复制，由此造成高等教育机构膨胀，规模扩大。由于高等教育规模的迅速膨胀，而相应的高等教育资源没有跟上规模的增长，由此造成高等教育质量的显著下滑，迫使高等教育面临结构性过剩和结构性匮乏的双重困境。教育规模的扩大使得接受高等教育的机会大大增加，但高等教育增长之后所生产的“产品”对外部社会而言存在着明显的过剩，所谓大学生就业难问题就是一种过剩的表现，但从消费主义价值观看来这毕竟也是一种发展。因为数量的增长在客观上扩大了受教育的机会，从一定程度上实现了机会平等，更大程度地满足了社会和个人原先的期待，所以这种发展是有价值的。但问题在于增长本身并不等于发展，并非只有增长才是发展，结构优化也是一种发展。因此，消费主义的高等教育发展价值观是片面的，因为“更多的教育”不等于“更好的教育”。
　　
　　二、对消费主义高等教育价值观的分析
　　
　　在消费社会中。人们对高等教育做出评价时的期待并不是集中于高等教育本身带来的人的自身完善，而在于高等教育所能带来的符号意义，即高等教育给受教育者带来的身份区分和角色定位的意义，对社会经济增长所带来的刺激作用等，也就是说，期待的是高等教育的符号所具有的工具性意义。从表面上看期待本身是纯粹个体的选择，而实际上个体的期待却来自于社会的赋予，个体的自由选择其实只是一个假象，因为“个体的个人需求是以集体语境为索引的”。之所以会导致这样的后果，根本上说是我们将高等教育的价值局限在其所生产符号的有用性上。由于我们注重符号的有用性，即该符号可以交换多少社会资源，所以也就在价值上简化了大学的功能。在大学的这种一元功能下，人也成为单向度的人，大学的发展也就简化为生产能力增长的符号。消费主义高等教育价值观的核心是对期待和需求的满足。高等教育机构能够满足这种需要的属性乃是其价值之所在。有学者总结了高等教育发展的内涵，提出了高等教育发展的五个要索：规模扩大、质量提高、结构优化、效率增进和适应性增强。而在这五个方面中尤以适应性增强为最终标准。也就是说高等教育的发展，其核心是适应性，其余四点是工具性的，而适应性则是目的性的。问题在于适应性要求大学适应什么?法国哲学家雷蒙・阿隆说：“当人们满怀信心地把社会代替了上帝，而社会却隐含了撕裂一切人类集体的种种矛盾。社会的期待本身就是纷繁复杂、难以辨认的。一所大学试图办成满足所有人需要的万能机构，那不是骗人就是愚蠢。”因此，完全以满足社会需要为导向去发展高等教育在逻辑上是不成立的。
　　首先，大学不能完全迎合社会的需要。因为社会需要没有绝对的价值，它可能是善的，也可能是恶的。当年海德堡大学迎合纳粹的政治需要也是一种对当时社会的适应，那么这种适应性是否意味着海德堡大学的发展呢?其次，社会的需求是变化多端的，在消费社会中尤为明显。社会风尚往往都是暂时的，如大学一味追求适应性会导致大学成为西西弗斯(大神西西弗斯受到惩罚，向山顶上推石头。每次推到山顶后，石头都会滚落下来，所以需要重新往上推，如此重复无穷)。所以“大学的主要精力不能放在现时的事件上，因为大学并不是暂时存在着的”。再次，“重视现时的适应性往往趋向于学生所希望的东西而不是真正有价值的东西。”所以，强调高等教育发展以适应性为核心，实质是以满足社会期待为导向，而在消费社会中试图以满

足社会期待为价值，则一定会将“大学变成知识的生产者、批发商和零售商，是摆脱不了服务职能的”。这意味着大学不再是以自身的发展而发展，而成为外在某种目的之工具和手段。进一步讲，大学作为系统，其目的完全为外界环境所输入，即系统外输入的信息成为系统运作的原则，将会导致大学由自组织变为他组织系统，从而丧失了自身的独立性并成为工具，高等教育丧失了自我而成为生产文凭的作坊。
　　在消费主义价值观的观照下，高等教育发展呈现出数量增长的特征，即以数量增长作为判断发展的首要标准。有学者将高等教育的发展定义为“一种适应社会和个人需要、系统优化、有较高投入产出效率和效益、符合教育目的的有质量的数量增长”。依照这个定义，如果高等教育没有数量的增长则一定不是发展。然而，一个系统由低层次向高层次的进化是一种质变，并不一定带有数量的增长，系统的结构变化也会导致系统的进化，而且在系统的进化过程中有些方面的确是有增长，但也有可能出现减少。高等教育因其高深知识使得自身对社会和历史有更强大的洞察力，对社会和历史有更深的理解。理应走在时代的前面，促进社会的革新，而消费主义的高等教育发展观则片面致力于对社会需要的适应而不是对社会需要的批判，即社会向大学输入信息要求大学输出它预期的信息，而不想让大学对社会做出批判。这是因为消费社会本身其实是以取消人的个性来实现对人需要的控制，从而使消费量达到最大化。所以。消费主义价值观中的数量增长本质上是反对发展的，是用数量增长压制发展。但重要的是，一切教育都应以人为本，将人看作目的，而不仅仅是手段和工具，高等教育更应该把“发展人的独立判断能力当作头等大事”。然而，消费主义的高等教育恰恰相反，它以培养同质化、没有批判力的单向度的人为要务。没有批判力的人不会发展，因为对他们来说，现实永远是不可超越的“绝对”。
　　由此可见，消费主义的高等教育价值观，将“人”和“培养人”的机构视为一种工具，对工具生产所持的标准化、数量化、程式化从根本上否定了人的多样性和丰富性，以一元增长取代了多元的发展。
　　
　　三、理想中的超越：以自由的扩展审视高等教育
　　
　　消费主义的工具价值观聚焦于高等教育的有用性。而黑格尔早年曾指出，“有用是启蒙的真理”，而不是永恒的真理。德国哲学家舍勒在研究价值时提出至少有五种价值形态：即感性价值、实用价值、生命价值、精神价值、宗教与神圣价值。感性价值的标准是舒适和不舒适，实用价值的标准是有用和无用，生命价值的标准是高雅和粗俗，精神价值的标准是正确与不正确，宗教价值的标准是神圣和非神圣。可见价值本身是丰富而复杂的，有用性只是其中之一而已，以“有用性”作为绝对价值显然压抑了其他价值。在消费主义的高等教育中，我们可以看到生命价值、精神价值、宗教价值明显衰退。工具主义的价值观中“只有效用信息才被看作是唯一恰当的基础，去评价事物状态，或判断行为规则”。如果我们通过单一的数量主义价值观去评价高等教育的发展，那么很多有价值的信息就会遭到屏蔽。在我国高等教育发展的历史上，蔡元培先生主持北大时提出“兼收并蓄”的主张，不以特定的价值偏见进行决策，使得当时的北大成为多种思想的集散地。事实证明蔡元培先生的主张是正确的，“兼收并蓄”的北大使自身在短时间内取得了巨大发展，并培养出一批影响中国和世界的重要人物，对推动我国历史的发展做出了重要的贡献。这样一种“兼收并蓄”的状态就是一种价值自由的状态，自由是高等教育发展的前提。
　　自由不仅是高等教育发展的前提，也是高等教育发展的目标。阿玛蒂亚・森说过：“发展的过程就是扩展人类自由的过程。”教育的核心是促进人的发展，而人的发展从根本上说就是自由的扩展。从古代社会向现代社会的转变中，饥饿问题得到了缓解，使我们拥有了免受饥饿的自由，这是人类的进步。同样高等教育从一元的神学价值中解放出来，使我们获得了信仰自由、思想自由，这也是高等教育的进步。今天大学研究的领域几乎涉及人类生活的每一个方面，这是自由的扩展，是大学的进步。这里所说的自由是一个综合、全面的价值体系，不是要取消其他的价值体系，而是对各种价值抱一种开放的态度，使高等教育能够去做它认为有价值的学问。从教育的功能看。自由的扩展不仅是高等教育本身的发展，同时也意味着受教育者的发展，高等教育的发展可以增进受教育者的自由。对于社会而言，高等教育的自由有利于促进社会的发展和自由。由于大学本身更加自由，受过高等教育的人也更加自由，这会促使整个社会更具活力，使其摆脱僵化的平衡状态而进入非平衡的自由状态。大学通过自身的高深知识可以为社会发展提供更多可供选择的方向，使社会决策更为合理。因此，可以说高等教育的发展是整体自由的扩展。什么是更好的大学?更好的大学实质上就是更“自由”的大学。
　　那么，当我们持这样一种高等教育的发展价值观时，如何看待今天这种数量主义的发展观?如何处理有用性和其他价值目标之间的发展矛盾呢?首先，自由价值观应当承认数量增长本身具有发展的价值。我们反对的数量增长不是数量增长本身而是增长作为唯一合法的发展模式，或将数量增长视为发展的首要特征。高等教育数量的增长，使得广大学生能够获取更多的高等教育机会，这本身就是一种自由的扩展，其积极意义是毋庸置疑的。其次，我们也不反对有用性本身，而是反对在消费主义价值观中将有用性绝对化。所有的教育都要使受教育者进入到社会中去，高等教育肩负着用自身的高深知识服务社会、推进社会发展的责任，所以大学重视知识的有用性无可厚非，只是不能以有用性作为知识的唯一标准。以“有用性”去衡量知识是一种目光短浅的行为。许多高深知识，我们今天看来可能没有价值，但并不代表永远没有价值。还有很多学问虽然没有十分明显的实用价值，但依然有其自身存在的意义，它们同样是有价值的。是值得高等教育为之倾注心血的。高等教育作为自组织系统必然处在社会环境中，不可能摆脱其影响。彻底摆晚社会的结果只能是高等教育自身的毁灭。高等教育本身不是生产机构。它需要社会为它提供经费，如果高等教育机构没有提供适合社会需要的产品，那么社会显然不会为高等教育买单。我们认为高等教育应当和社会保持适度的距离，在价值观上要保持自身的独立性，即一种自由开放的态度。以自由扩展审视高等教育的发展是对消费主义的批判和超越，不是对消费主义的简单否定。我国高等教育目前正经历数量急剧增长的阶段，这是可喜的。但是我们不能被这种增长所迷惑，数量的增长并不能完全代表高等教育的发展，我们应当冷静审视这种数量的增长。为高等教育的全面发展铺平道路。 群和信息群对接产业群,实现学科和产业对接,将学科链转化为技术链,让技术链转化为产业链,集群化推进产学研合作,为“

成长产业”提供人才和技术储备。